Annales ES, ME, AS : Nord Pas-de-Calais 2001
Epreuve écrite d’admissibilité
Durée de l’épreuve : 4 HEURES
Note : SUR 20 POINTS
DOCUMENT 1 : Le Monde de l’Education – octobre 2000
DOCUMENT 2 : Le Monde de l’Education – Décembre 1998
DOCUMENT 3 : Le Journal des Professionnels de l’Enfance –Septembre/ Octobre 2000
1-SYNTHESE DE TEXTES (10 POINTS)
Rédigez une synthèse à partir des idées essentielles des 3 documents proposés.
Donnez un titre à votre écrit.
Une copie maximum.
2-DISCUSSION (10 POINTS)
« Aller à leur rencontre (de ces jeunes « décrocheurs ») pour comprendre, par-delà le point aveugle du fameux handicap socio-culturel, comment le lien scolaire se rompt, c’est accepter d’entendre qu’ils furent décrochés avant d’être décrocheurs et qu’ils n’en ont pas fini avec le désir d’école. C’est éclairer les ressorts de la démobilisation, de l’inappétence si souvent déplorée. » ( fin du texte 2)
Commentez cette phrase et développez votre point de vue personnel en argumentant.
DOCUMENT 1 – Le Monde de l’Education- octobre 2000
CES JEUNES QUI FUIENT L’ECOLE
Une série d’études interministérielles viennent d’être lancées afin de mieux cerner l’enchaînement de phénomènes qui conduit des jeunes à quitter l’école avant 16 ans. Des travaux qui devraient permettre de se forger une idée sur ces décrocheurs.
PERDUS DE VUE ?INADAPTES ?
« Les frontières sont incertaines entre l’absentéisme et la déscolarisation, affirme Jacques Mahieu, ancien chargé de mission pour les questions d’éducation à la délégation interministérielle à la ville. Déscolarisation désigne des enfants en âge scolaire, avant seize ans, ne fréquentant plus l’école, tandis que décrochage renvoie à des élèves qui commencent à ne plus fréquenter l’école jusqu’au processus de déscolarisation. »
Afin de mieux comprendre, par une série d’enquêtes, les mécanismes qui conduisent une frange de la jeunesse à tourner le dos à l’école avant la fin de l’obligation scolaire fixée à seize ans, le ministère de l’éducation s’est associé à la délégation interministérielle à la ville (DIV), à la direction de la protection judiciaire de la jeunesse (DPJJ) et au Fonds d’action sociale pour les travailleurs immigrés et leurs familles (FAS). Menées par des équipes pluridisciplinaires, ces études sont destinées à couvrir une grande « diversité de situations et de trajectoires », au dire de Françoise Oeuvrard, coordinatrice de cet appel à projets dont les résultats sont attendus pour 2002. Certains travaux privilégient une zone géographique, une approche territoriale (les villes de Corbeil et Grigny en Essonne ou le Mantois), d’autres visent une catégorie de populations : les primomigrants, les enfants gitans et maghrébins, les collégiens de milieu populaire. Tous ont le même objectif : décrire les étapes qui mènent des adolescents à quitter l’éducation nationale ; analyser les situations familiales et scolaires ; mettre en lumière les signes précoces de désintérêt qui peuvent manifester dès l’âge de huit ans ; repérer les moments-clés dans un parcours scolaire où les risques d’abandon sont plus élevés, tels les changements de cycle ou d’établissement.
Ce programme interministériel marque une avancée dans la prise en compte d’une réalité, occultée encore récemment. En janvier 1998, l’association grenobloise La Bouture, spécialisée dans la formation et ‘expertise du décrochage scolaire –curieusement sa candidature n’a pas été retenue dans l’appel d’offres interministériel- avait organisé un colloque européen pour évoquer un problème reconnu de longue date à l’étranger, sous le terme de drop-out chez les Anglo-Saxons, disperzione scolastica en Italie, ou « décrochage » au Québec. « A l’époque, le tabou était très fort. Il y avait un grand vide », explique Bernard Gerde, l’un des deux enseignants responsables de cette association, pour qui « l’école n’a réalisé pour l’instant que la démographication, non la démocratisation ». « Ce n’est pas facile de faire dire à des chefs d’établissement qu’ils avaient des élèves dont ils ne savaient plus où ils étaient, confirme Dominique Glassman, sociologue à l’université de Savoie et président du comité scientifique de l’appel d’offres interministériel. Au cours des deux dernières années, il est possible que le phénomène se soit amplifié et touche des populations de plus en plus jeunes. Ou que l’on porte une attention nouvelle à un phénomène déjà ancien. »
LES NOUVELLES CHANCES
Le fait est que le tabou est tombé sous la pression conjointe des acteurs de terrain (inspecteurs d’académie, travailleurs sociaux, juges pour enfants), mais aussi d’institutions, tel le ministère de la justice ou le conseil de sécurité intérieure. Depuis quelques années, des indicateurs statistiques exprimaient, il est vrai, un léger fléchissement des taux de scolarisation entre 13 et 16 ans, que ne suffisaitpas à expliquer la baisse démographique. Lancé en mai 1999, le programme « nouvelles chances », qui ambitionnait de repêcher, au cas par cas, les exclus du système -57 000 jeunes sortent chaque année du système éducatif sans qualification contre 100 000au début des années 90- en leur faisant suivre des formations individualisées, était déjà un premier pas vers la mise en œuvre de solutions. Reste qu’il est malaisé de soumettre les récalcitrants à l’obligation scolaire en l’absence de moyens, hormis la menace aux allocations familiales ou de rares structures d’accueil adaptées, classes-relais ou lycée autogérés.
Après avoir été échaudée en 1997 après l’abandon, par le recteur de l’époque, de leur projet d’établissement destiné aux élèves en rupture de banc, l’association la Bouture (1) ouvre ce trimestre le CLEPT (collège- lycée élitaire pour tous). D’un genre nouveau, celui-ci prévoit d’accueillir à terme cent cinquante jeunes pour les conduire jusqu’au baccalauréat d’enseignement général. « La problématique du décrochage scolaire ne se superpose pas stricto sensu à celle de l’échec scolaire, assure Bernard Gerde, coauteur d’un rapport pour l’INRP en 1998. Une minorité de sortants du système éducatif ne rencontrent pas de problèmes de ce type. Ils considèrent l’école infantilisante, incapable de les reconnaître comme des interlocuteurs valables. Beaucoup ont aussi le sentiment de non-appartenance à la culture scolaire et regrettent d’être évalués sur des choses qu’ils n’ont pas apprises, sans qu’on leur ait donné les moyens. Si, en outre, l’école ne remplit pas sa mission de socialisation, le divorce est consommé. »
Le CLEPT fait partie de la douzaine de projets d’établissements qui doivent voir le jour cette année pour redonner le goût des études à ceux qui l’avaient perdu.
Pour l’heure, difficile de prendre la mesure précise du phénomène. Un recensement partiel est en cours dans les dix sites pilotes retenus dans le cadre du programme « nouvelles chances » et dans une quinzaine de départements auprès de jeunes placés sous protection judiciaire. Par ailleurs, l’Association nationale des communautés éducatives (ANCE) a réalisé une étude en Rhône-Alpes qui a révélé que près d’un millier d’enfants handicapés ne sont ni scolarisés ni pris en charge dans la région. Dix mille enfants pourraient se trouver dans cette situation en France, selon cette association.
Macha Séry
(1)Lire l’analyse « Ce que nous disent les décrocheurs » signée par les deux responsables de cette association et parue dans le Monde de l’Education de décembre 1998. Association La Bouture : 04-76-17-09-46. Clept-lycée Emmanuel-Mounier : 07-76-86-64-32. La revue trimestrielle VEI (Ville école intégration) du CNDP a consacré sa livraison de septembre à ce thème sous le titre « Décrochage scolaire : une fatalité ? »
DOCUMENT 2- Le Monde de l’Education – Décembre 1998
CE QUE NOUS DISENT LES ” DECROCHEURS “
Par dizaine de milliers, après être passés de la curiosité au dégoût, ils quittent le lycée en cours de route. Il faut les écouter, se confronter à leur refus pour comprendre comment le lien se rompt. Et pour en tirer des leçons qui vaillent pour tous.
Au lieu de feindre redécouvrir les vertus de la contestation lycéenne à chacun de ses épisodes cycliques, la prendra-t-on enfin compte ? Tel est l’enjeu, sinon, une fois encore, des ajustements techniques et quantitatifs autoriseront les décideurs politiques à tourner la page lycéenne sans l’avoir vraiment lue.
Cette lecture se fourvoierait à n’être envisagée que sous l’angle quantitatif. Elle nécessite une autre acuité : celle que nous offre la radicalité du regard des « décrocheurs », ces élèves qui, pour incompatibilité réciproque, quittent le lycée avant l’obtention du bac ou du BEP (1).
Si cette rupture est souvent vécue par leur entourage comme un passage à l’acte brutal et inattendu, elle n’est pourtant que l’aboutissement d’un long processus qui les mène de la curiosité au dégoût. Peu visibles, ses étapes intermédiaires sont fréquentées par beaucoup des collégiens et lycéens qui investirent la rue récemment.
Pour avoir organisé un colloque (2) et commandité la réalisation d’un documentaire (3) à leur sujet, pour les avoir rencontrés et longuement interrogés dans le cadre d’une étude pour l’Institut national de la recherche pédagogique (INRP), il nous semble qu’ils représentent l’épicentre de la crise scolaire. A ce titre, ils invitent à inventer des réponses qui vaillent tous.
En effet, que disent les lycéens en réclamant « de meilleures conditions d’étude » ? Leur forte affirmation de solidarité montre qu’ils ne sont pas seulement des « consommateurs responsables », mais qu’ils expriment aussi les exigences nouvelles de jeunes « adultescents » (4), dont la réalité n’est pas reconnue au sein du lycée.
Décrocheur, Baptiste se souvient : « Ma décision d’arrêter fut prise le jour où j’ai réalisé que je n’existais, pour eux, qu’absent, déclenchant alors la machine à contrôler. Présent, j’étais transparent au fond de la classe. » Cette « vie scolaire » dont le bureau est occupé par les conseillers d’éducation, est pourtant une des réponses institutionnelles mises en place pour remédier au malaise récurrent. Mais elle s’étiole souvent dans un rôle de police, soucieuse du seul respect des règles. Lucides, les décrocheurs regrettent que le traitement des absences (et ils en accumulèrent beaucoup en forme de SOS avant de fuir définitivement) privilégie le contrôle formaliste (comptabilisation, justification signée) au détriment d’une pratique davantage soucieuse d’étayer le retour en classe.
S’agissant de l’orientation, que les textes officiels hissent en toute première place des missions des lycées, ils portent un regard très cru sur son usage. N’ayant eu qu’à la subir, ils la jugent éminemment démobilisatrice, vécue d’abord comme une menace et essentiellement au service de la gestion des effectifs.
Et pourtant, des rêves, des projets, ils n’en manquent pas et ont même cru que le lycée leur permettrait de construire un bout de route vers leur réalisation. « L’anglais et l’espagnol, j’ai toujours aimé ça. J’étais bonne d’ailleurs. Je voulais faire du commerce international », raconte Dalila, mais se souvenant de sa démission, officialisée dans le bureau du conseiller principal d’éducation, elle évoque le soulagement qui lui a immédiatement succédé : « Je suis rentrée chez moi et j’avais un poids qui s’est enlevé,j’étais bien, mais bien oh la la ! J’avais plus de soucis, plus de demain. » Et plus d’appréhension du contrôle : « Jusque là, quand j’avais un 4 ou un 5 je pleurais. »
Et qu’en est-il de l’apprentissage, cet objectif central de tout établissement scolaire ? « On souhaite comprendre plutôt qu’apprendre » disent aujourd’hui comme hier les lycéens en colère, mais que lire dans ce slogan ? L’absence de sens de ce qu’ils apprennent est au cœur de ce qu’ils dénoncent. Jean-François, interrogé sur ce qu’il aurait fallu lui proposer pour éviter son décrochage répond : « Pour que je reste, il aurait fallu déjà, à la base, que j’apprenne plein de choses qu’on m’a jamais apprises. Déjà au collège, dès que je suis rentré en sixième, j’aurais dû apprendre à parler mal aux copains (…) J’aurais aimé apprendre à me comporter, à bien parler, tout ça (…). On m’a appris à découper une phrase en 150 triangles rectangles ronds et conjonction de coordination, j’ai jamais compris à quoi ça me servait ça. » Frédéric et Dalila pointent les méfaits de la notation- sanction érigée comme boussole essentielle du cursus scolaire. Coincé entre les impératifs du conseil de classe (gestion des flux) et de l’inspection (le même programme pléthorique pour tous), l’enseignant produit des notes qui sont ce qu’elles devraient être : un repère au service de l’apprenant pour mieux évaluer le chemin qui reste à parcourir. Globalement, les décrocheurs constatent que les retards, les lacunes ne se comblent pas malgré les efforts. Ils se cognent à une fatalité renforçant, au détriment de l’acquis, l’idée que leurs dons initiaux seraient insuffisants.
LE DESIR D’ECOLE
On pourrait encore rappeler le travers mortifère qui consiste à aiguiller sur les rails de l’accompagnement médical ceux qui n’arrivent plus à se plier à la norme lycéenne. Un père raconte : « Entre sa mère et moi, ma fille. Elle a à répondre d’absences chroniques. Nous faisons face à l’institution. Ils sont de bonne volonté. Quelqu’un dit : il faudrait peut-être que Clara voie un psychologue. Elle se lève, elle est dans le couloir. Je la rattrape dans la rue, je l’entoure, que faire ? La suite est banale, Clara a décroché. »
Nouveaux clients des missions locales, les décrocheurs basculent parfois dans cette précarité qui les amène à n’être définis, faussement, que par l’absence ou le manque. Ils sont alors évoqués comme ne disposant pas de compétences actives, perçus comme hors système, puis comme hors de portée, et disparaissent : au pire dans les statistiques de l’érosion scolaire (5), au mieux dans une approche misérabiliste qui ne rend pas compte de la complexité de leur parcours et le fige.
Aller à leur rencontre pour comprendre, par-delà le point aveugle du fameux handicap socio-culturel, comment le lien scolaire se rompt c’est accepter d’entendre qu’ils furent décrochés avant d’être décrocheurs et qu’ils n’en ont pas fini avec le désir d’école. C’est éclairer les ressorts de la démobilisation, de la démotivation, de l’inappétence si souvent déplorées. Pour qui veut maintenir l’option politique et éthique de l’école pour tous, ils nous invitent à ne plus différer le choix d’éduquer. C’est-à-dire aussi de se confronter à leur refus, puisqu’au cœur de la pédagogie se trouve la résistance.
Marie-Cécile Bloch
Et Bernard Gerde*
* Fondateurs de l’association La Bouture, au service de la lutte contre le décrochage scolaire. Tel/Fax : 04-76-51-25-62.
(1)Les lycéens décrocheurs, La chronique sociale (7, rue du Plat, 69002 Lyon), 304 p., 128F.
(2)Lyon, Janvier 1998.
(3)Paroles de décrocheurs, fragments, Réalisation : Jean-Paul Pénard.
(4)Néologisme nous permettant d’indiquer que la prolongation de la scolarité conduit nombre de jeunes à exercer parallèlement à celle-ci des responsabilités d’adulte.
(5)Le ministère faisait état de 34 000 jeunes ayant abandonné un lycée avant l’obtention du bac ou du BEP en 1994. Ce chiffre, n’incluant pas les abandons en cours de terminale, doit être revu nettement à la hausse.
DOCUMENT 3 – le Journal des Professionnels de l’Enfance-septembre-octobre 2000, N°7
POUR UNE SCOLARITE HEUREUSE
Catherine Mathieu Orthophoniste
Pour vivre une scolarité heureuse et réussie, l’enfant doit acquérir certaines qualités : autonomie, curiosité, aisance orale, mémoire… Nous, parents, sommes fortement impliqués dans le développement de ces capacités. Commençons donc très tôt à encourager notre bébé. Si nous croyons en lui, il se sentira valorisé et affrontera avec force les nouvelles expériences. Laissons-le tâtonner, se tromper, sans faire les choses à sa place même s’il pique des colères, car sa frustration générera aussi ses progrès et donnons-lui les moyens de progresser, en gardant un rôle de guide plus que de modèle.
ATTISER LA CURIOSITE, LA SOIF DE CONNAISSANCE
Les enfants sont curieux. Certaines questions sont déconcertantes et nous ne pouvons pas toujours y répondre, mais un enfant à qui l’on répond « j’ai bien entendu ta question mais je ne sais te répondre dans l’immédiat » a beaucoup de chance : il sait qu’il est pris en considération et que son interrogation est recevable, tout en découvrant que l’adulte ne détient pas toutes les vérités. Différer ses réponses, utiliser le dictionnaire, chercher des documents –sans jamais oublier de répondre ensuite- attise la curiosité du petit et lui ouvre les chemins de la connaissance. S’il s’interroge sur le père Noël, la religion, la mort, etc., mieux vaut ne pas lui donner des réponses catégoriques –quelles que soient nos convictions ou nos angoisses. L’important est de susciter chez lui une réflexion. En lui retournant la question, on constate qu’il a déjà des représentations intéressantes. Des discussions très riches peuvent ainsi naître, au cours desquelles chacun apporte son idée sans chercher à convaincre. Car faire prendre conscience à nos petits qu’il existe des points de vue différents est le meilleur service à leur rendre pour leur ouvrir sur le monde et favoriser leurs capacités de réflexion et d’argumentation.
UN BON « BAIN DE LANGAGE »
Pour être à l’aise dans la communication, l’enfant doit acquérir une aisance verbale. Il faut donc parler tôt et beaucoup à son bébé, sans bêtifier ni restreindre la qualité de notre langage – ce qui n’exclut pas les formules affectives, pas toujours élaborées mais pleines d’amour. Les jeux de mots, de consonances, de rimes et l’écoute de chansons et comptines exercent sa conscience et sa mémoire auditive et le familiarisent avec le rythme de la parole.
Si un petit a des difficultés d’articulation, il faut lui répéter correctement le mot erroné. En général, il le répétera spontanément – sans forcément avoir plus de succès que la première fois ! Il doit être de toute façon encouragé par des paroles gratifiantes : c’est son effort qui compte. S’il refuse de répéter, il faut continuer à lui donner des modèles justes afin qu’il mémorise. Si les difficultés persistent, l’aide d’une orthophoniste permettra aux parents de rester dans une communication de plaisir avec l’enfant, le travail sur la parole étant laissé à la rééducatrice.
Quant au langage écrit, Bentolila, linguiste, en dit : « Lire, c’est reconnaître sous une autre forme une langue que l’on connaît déjà. » Utiliser un langage riche donc chez l’enfant une bonne compréhension du langage oral puis du langage écrit, avec une plus grande facilité à appréhender l’orthographe. De plus, la découverte de mots suscite des interrogations qui initient une démarche d’apprentissage avec recherche de sens. Nous pouvons très tôt intéresser l’enfant à l’écrit en lui montrant les mots et leur usage : noms de produits sur les emballages, enseignes, son prénom, son nom sur la boîte aux lettres, inscriptions sur la télécommande de la télévision, noms des films sur les cassettes vidéo, notes sur le calendrier, listes des courses… Très vite, il désignera lui-même des mots et en demandera le sens. Il remarquera ensuite certaines analogies, puis sera tenté à son tour d’écrire.
Mais cette démarche suppose que nous nous interrogions sur notre propre rapport à la lecture. On entend trop souvent, dans les cabinets d’orthophonie, des parents regretter que leur enfant ne veuille pas lire… alors qu’eux-mêmes n’ont jamais de livre en main. Sachons donc reconnaître nos limites et ne les cachons pas à nos enfants. Mieux vaut leur dire « je ne prends pas de plaisir à lire, mais toi, tu choisiras et peut-être que tu aimeras ça » que « il faut lire »- alors qu’ils trouvent que leurs parents s’en sortent bien dans la vie sans livres. Si nous aimons lire, alors ne nous privons pas et lisons-leur des histoires tant qu’ils en redemandent.
DES REPERES HISTORIQUES, GEOGRAPHIQUES…
Donnons-leur aussi des repères que seuls les parents peuvent donner au départ : des repères généalogiques, la perception de l’espace et du temps. Ils se construisent en premier lieu au sein de la cellule familiale puis s’élargissent au monde extérieur. La construction de ces repères met en jeu divers processus : mémoire, évocation de « l’absent », capacité d’abstraction. Beaucoup d’enfants en difficulté scolaire sont privés de ces repères. Les enfants bien situés dans leur famille, leur pays et à l’aise dans leur langue ont toutes les chances de s’ouvrir avec plaisir et intérêt aux apprentissages. L’école leur apportera les connaissances qu’ils recherchent et que le milieu familial seul ne peut plus leur fournir
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