ES Paris (Evry) 2007

[1]Loi d’orientation sur l’éducation n°89-186 du 10 juillet 1989, chapitre 1, article 3.

Woods (1992, 56) rappelle que la déviance implique nécessairement deux acteurs et que l’enseignement peut provoquer ou atténuer la déviance par le style par le style de sa relation avec les élèves (enseignant provocateur ou isolateur de déviance). Le processus d’étiquetage peut exister au niveau d’une équipe enseignante au sujet d’une classe, de plusieurs élèves ou de l’un d’eux en particulier. C’est la prophétie auto-réalisatrice (self fullfilling prophecy) : les élèves concernés seront ainsi pris dans le jugement négatif dont ils sont l’objet et y répondront en en accentuant les traits (Palmer, Humphrey, 1990). Cette prophétie, ajoutée aux préjugés négatifs concernant l’environnement familial et les performances potentielles des élèves de milieu populaire, finit par produire les effets annoncés, accompagnés d’une détérioration de l’image de soi chez les élèves concernés (Walgrave, 1992, 43). L’élève répondra ainsi à « l’injonction » qui lui est faite en abandonnant le système scolaire (Esterle-Hedibel, 2003a, 164).

Broccolicchi (2000, 43) souligne par ailleurs que l’accompagnement dont ils (ceux qui ont continué leurs études) ont bénéficié durant leur scolarité secondaire contraste de façon saisissante avec la solitude qui caractérise l’histoire scolaire des jeunes qui n’ont pu acquérir une qualification. La solitude qui caractérise l’histoire scolaire des jeunes qui n’ont pu acquérir une qualification. Carra souligne l’intériorisation par les élèves des étiquetages négatifs portés sur eux (Carra, 2002).

L’INTERIORISATION DU STIGMATE

La question du rapport aux enseignants et à la légitimité de leurs jugements change fondamentalement du primaire au collège. Les relations entre pairs gagnent en importance, les cultures juvéniles entrent en contradiction avec les normes scolaires de manière plus prégnante (Lepoutre, 1997 ; Dubet, Martuccelli, 1996). En cas de difficulté scolaire majeure, le recours à l’indiscipline, à l’insolence, peut être utilisé par les élèves comme moyen de construire une identité, déviante par rapport aux normes scolaires mais conforme par rapport aux normes juvéniles. Fragilisés dans le système scolaire, ils deviennent « des « outsiders » (Becker, 1985), d’autant plus que l’indiscipline se pratique souvent collectivement. L’indiscipline peut dans le même temps, constituer un facteur de risque dans un processus de déscolarisation (Esterle-Hedibel, 2004c, 247-264).

L’intense sentiment d’auto-dévalorisation vécu par des élèves en échec scolaire est confirmé par des chercheurs canadiens qui décrivent l’expérience scolaire des futurs décrocheurs comme négative, empreinte de frustrations et d’échecs (Janosz, Leblanc, 1996, 64).

Mais il ne faudrait pas considérer seulement les interactions entre enseignants et personnels scolaires et élèves hors du contexte institutionnel dans lequel elles se situant. Les enseignants vivent en effet très directement la contradiction entre les intentions affichées par l’institution scolaire et la réalité de l’enseignement dans des établissements : scolariser tous les jeunes d’une même classe d’âge dans le même cadre, respecter et développer « l’égalité des chances », sans qu’institutionnellement, les moyens ne soient fournis aux intéressés pour qu’ils puissent mettre en actes ces objectifs. La tentation est grande alors de « séparer le bon grain de l’ivraie », pour ne garder finalement que les élèves conformes aux exigences du système scolaire tel qu’il est organisé aujourd’hui.

On observe alors le respect formel de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, accompagné de la non-résolution des difficultés patentes de certains élèves, certains d’entre eux se retirant alors d’une situation sans issue. Ce retrait peut être silencieux ou beaucoup plus spectaculaire, il s’accompagne alors d’exclusions définitives lors de conseils de discipline.

QUAND L’ECOLE DESCOLARISE

Plusieurs rapports issus de l’appel d’offres de décembre 1999 mentionnent des formes d’arrêts de scolarité par l’école elle-même : des mises à pieds conservatoires préalables ou exclusions par des conseils de discipline, d’élèves pour lesquels une orientation vers un établissement spécialisé n’a pas été trouvée, exclusions quelquefois prononcées pour faire avancer un dossier (Péraldi, 2002, 149-151 ; Esterle-Hedibel, 2003a, 83-84).

Péraldi (2002, 39-42) cite le cas d’un jeune affecté dans un collège, dont les responsables, après un incident (suspicion de tentative d’effraction du véhicule d’un enseignant) refusent l’inscription, en toute illégalité. Sommés de le faire par l’inspection académique, après que l’élève soit passé en classe relais pendant quelques semaines, ils ne l’accepteront qu’avec de fortes réticences. Il sera l’objet d’une hostilité ouverte des personnels scolaires et ne restera au collège qu’une semaine, pris en charge ensuite dans des dispositifs relais. Ce parcours nous rappelle celui de Clint (Esterle -Hedibel, 2003a, 61) dont la réaffectation dans un collège, à la suite d’une exclusion définitive, n’a pas pu être effective à cause du refus quasiment explicite de la principale du collège concerné. Comme le souligne le chercheur, l’inspection académique peut faire pression pour une inscription, mais par pour les conditions d’une inscription… (Péraldi, 2002, 42). Sicot souligne les réticences de chefs d’établissements à accueillir des élèves « atypiques » (porteurs de handicaps ou de stigmatisations diverses, venant de classes spécialisées ou de classes relais) (SICOT, 2004, 160-163).

Au cours d’une étude sur la prévention du décrochage dans un lycée technique et professionnel, un chercheur souligne que certaines démissions sont le fait du chef d’établissement. Des lettres sont envoyées à domicile plutôt comme un dernier rappel pour réveiller la famille et l’élève et le faire revenir au lycée, ou pour se mettre en règle vis-à-vis de l’administration (Nöel, 2004, 57). Hayden souligne qu’en Angleterre, les autorités ont la possibilité d’exclure les élèves jusqu’à 45 jours durant une année scolaire, et d’exclure définitivement un enfant à la suite d’un premier délit, la responsabilité de retrouver un établissement scolaire incombant aux parents et aux tuteurs de l’enfant (Blaya, Hayden, 2003, 65).

Les travaux de recherche cités permettent de conclure que l’organisation du système scolaire favorise dans certains cas la déscolarisation. Cependant de très nombreux élèves vivent les conséquences de ces fonctionnements, sans que leur scolarité ne s’arrête pour autant au cours de leurs « années collège ». D’autres facteurs de vulnérabilité seront observés parmi ceux dont la scolarité s’est arrêtée précocement.

QUELS LIENS PEUT-ON ETABLIR ENTRE ABSENCES REPETEES, DESCOLARISATION ET DELINQUANCE ?

L’oisiveté est mère de tous les vices, dit-on… les « absentéistes », et plus encore les élèves déscolarisés, censés être en situation de vacuité sociale, et de fait disposant de peu d’alternatives à l’activité scolaire, ont-ils tendance à se livrer à des actes délinquants, comme une représentation courante tendrait à se laisser penser ?

En France, des textes officiels soulignent l’éventualité de ce lien[13]. Blaya et Hayden (2004, 283) rappellent qu’en Angleterre, la question de l’absentéisme scolaire est également étroitement liée à celle de la délinquance juvénile. Plusieurs travaux peuvent nous renseigner à ce propos. Notons d’ailleurs que relativement peu de récents travaux sur la déscolarisation en France se sont penchés sur la question du lien entre déscolarisation, absences répétées et délinquance.

Tout d’abord, les liens entre école et construction identitaire déviante ou normée sont attestés par de nombreux travaux, et il est d’autant plus important de le souligner aujourd’hui que l’école est le premier lieu de sociabilité extérieur à la famille pour l’ensemble des enfants et des adolescents. Cohen (1955) analysait l’école comme un possible déclencheur de déviance, par le décalage constaté par les élèves de milieu populaire entre le discours et la réalité des possibilités qui leur sont offertes. Dans la compétition scolaire, les garçons des classes populaires sont nettement désavantagés par rapport à ceux des classes moyennes, pour lesquels l’école est plus adaptée, sur le fond des matières enseignées et sur la forme des attitudes et de la démarche d’apprentissage à adopter en milieu scolaire s’orienteraient alors vers la sous-culture délinquante, mieux à même de leur offrir le statut gratifiant qu’ils recherchent. Cloward et Olhin (1960) soulignent l’impossibilité pour les jeunes de milieu populaire qui ont échoué dans leurs études, d’accéder légalement aux critères de réussite matériels prônés par les modèles des classes moyennes.

Ces analyses reprennent celles du « conformisme frustré » de Merton (1965) : la délinquance naîtrait de l’impossibilité d’acquérir les biens de consommation par les voies légales, et de la frustration qui s’ensuit. Des sous-cultures d’opposition peuvent se déclencher au sein même de l’école, analysées comme des formes de résistance par certains auteurs, mais aussi comme des formes d’adaptation non conscientes à des contextes de scolarisation dévalorisés (Van Zentan, 2000, 378), point de vue partagé par Barrère (2003, 53-54). Elle rejoint ici les constatations de Broccolicchi et Oeuvrard (1993). Les élèves des « mauvaises classes », pratiquant le « chahut anomique », peuvent s’orienter vers des conduites délinquantes. Certains élèves ne sont pas spécialement opposés à l’école au début de leur scolarité, mais les difficultés scolaires, l’intériorisation du stigmate de « mauvais élève », incapable de redresser une situation périlleuse, finissent par les conduire à adopter des pratiques déviantes qui les éloignent des normes scolaires.

Les recherches de Walgrave (1992, 33-51) soulignent l’importance de l’échec scolaire dans les processus de délinquance juvénile. Il souligne que les délinquants enregistrés comme tels ont de moins bons résultats, ils s’engagent moins dans les tâches scolaires, ils posent plus de problèmes disciplinaires, ils font l’école buissonnière (Walgrave, 1992, 33). Jarjoura introduit un élément supplémentaire qui permet de relativiser la relation entre abandon scolaire et délinquance. Il distingue en effet les raisons qui ont poussé à l’abandon des études. Les jeunes qui ont décroché pour des raisons familiales n’ont pas commis d’actes délinquants par la suite. Par contre, on a pu noter une corrélation positive avec toutes les formes de déviance pour ceux qui ont arrêté leur scolarité car ils n’aimaient pas l’école (Jarjoura, 1993, 149-172).

Roché souligne le lien existant d’après lui entre la « frustration scolaire relative » et la délinquance des jeunes, car le collège pour tous a mis à jour les inégalités : les élèves de milieu pauvre pensent pouvoir réussir comme les autres, alors que l’école perpétue les inégalités sociales. Tout le monde ne peut prétendre occuper les bonnes places (Roché, 2001, 149) alors qu’elles sont en théorie accessibles à tous. De ce leurre naîtrait une frustration engendrant elle-même la délinquance. Cette tendance ne saurait s’infléchir dans l’avenir, car la sélection des élites par le mérite scolaire ne risque pas de diminuer, c’est même une fonction de l’école (Roché, 2001, 149). Il soutient l’hypothèse que moins l’investissement scolaire est important, plus les élèves déclarent des actes délinquants, car ils disposent de plus de temps pour cela (Roché, 2001, 133-134).

Cependant, tous les élèves en échec scolaire ou désinvestis de l’école ne sont pas pour autant délinquants. Il convient de considérer ces analysent comme des hypothèses de facteurs déclenchants, combinées à d’autres paramètres.